Édition du
23 July 2017

l’Université et les étudiants algériens floués par le système LMD….

 

Par Ahmed ROUADJIA

 

Tout ce que j’ai prédit depuis 2008, vient de se confirmer : le système LMD tel qu’il a été conçu et appliqué par le MESRS et ses experts s’est révélé au grand jour  comme un grand fiasco. Les protestations  et les manifestations estudiantines en cours, suivies de grèves depuis quelques semaines, donnent raison à tous les enseignants nationaux qui, à mon instar, n’on cessé d’alerter les pouvoirs publics sur les dangers que comporte cette réforme bâclée, précipitée et hâtive, mais que ses défenseurs, en premier lieu le MESRS, n’ont de cesse de présenter comme une grande « innovation » destinée à produire de la « Performance » et de l’ « Excellence ». Mots plus grandiloquents que grandioses, mais qui ont le mérite cependant d’occulter aux yeux des profanes, et aux yeux des naïfs aussi, le caractère importé de ce « modèle » dont l’imitation et l’application mécanique en contexte algérien a eu pour effet désastreux de susciter des désordres inextricables dans les esprits aussi bien des émetteurs ( les enseignants) que dans celui des récepteurs ( les étudiants). Les approches de transmission des connaissances, comme le contenu même de ce modèle LMD  tant célébré et chanté sur tous les tons et sur tous les airs par le MESRS et ses experts plus intéressés que consciencieux et compétents, demeurent  en fait confus, vagues et indécis.

Les instigateurs de ce prétendu projet de réforme de l’Enseignement supérieur ne se rendent pas compte ou font semblant de ne pas savoir à quel point ils ont porté de graves préjudices à ce secteur vital de la nation en transportant et en transposant un « modèle » exogène inadapté au contexte national.

 

Les raisons légitimes de la colère estudiantine

Les causes de cette levée de bouclier étaient prévisibles. Le système LMD dont la tutelle reconnaît qu’il «  représente une architecture d’enseignement supérieur inspirée de celle en vigueur dans les pays industrialisés », (cf. site du MESRS) constitue le motif essentiel de ces protestations généralisées et qui se justifient justement par le fait que ce système « copié » se trouve appliqué chez nous de manière chaotique. Sa prétendue « architecture » se réduit à ses initiales empruntées et que la tutelle a reproduites telles quelles sur son site. Elle prétend que ce système LMD « repose sur une architecture à trois (03) cycles de formation, sanctionné chacun par un diplôme agrée et reconnus mondialement ». Dire que ce diplôme est « reconnu mondialement » relève en fait d’une entorse faite à la vérité, et qui ne résiste guère à l’épreuve des faits. Les faits disent que l’espace européen n’accorde pas d’équivalence à nos diplômes, qu’ils  soient produits par le système classique ou par celui copié du LMD. La raison en est simple : c’est que le contenu et les méthodes d’enseignement qui président à la formation des trois cycles dans notre pays  sont bien en deçà de ceux dispensés en Europe. Cela est prouvé par maintes données et comparaisons internationales.

 

Nos étudiants eux-mêmes comme nos enseignants, y compris les plus suivistes d’entre eux, ne sont pas dupes et savent que ces diplômes délivrés ou qui vont l’être ne valent pas une once de valeur. Les protestations et les grèves en cours traduisent une prise de conscience  claire et distincte chez les étudiants quant à l’avenir que leurs réservent ces diplômes démonétisés par anticipation. Au plan national, leur valeur sera d’autant plus faible que leurs futurs porteurs auront peu de chance d’avoir des postes ou des emplois qui répondent vraiment à leurs rêves, désirs ou attentes ; au plan international, leur cote ou leur parité sera exactement ou presque proportionnelle  à la valeur de notre DA- cette monnaie de singe- qui, rapportée à l’euro  donne la mesure vertigineuse de l’écart : 140 DA pour obtenir un euro ! Les étudiants ont compris au bout de quelques années de mise en application de ce système introduit chez nous comme par effraction qu’ils ont été bel et bien grugés, et se sentent d’ailleurs comme les véritables dindons de la farce…Comme les enseignants qui n’ont pas été consultés lors du « copiage » ou du « plagiat » honteux de cette prétendue belle « architecture », ils ont été joués par le MESRS qui, par une sorte de mépris hautain, n’a pas daigné les associer à ses réflexions « réformatrices ». Le résultat est là : irréversiblement catastrophique !

Théoriquement comptables et responsables devant la nation de cette gestion désinvolte de la chose scientifique, le ministre actuel et « les experts » qui l’ont « conseillé » ou « trompé » devraient, s’ils étaient fidèles à l’éthique et à la déontologie dont ils se prévalent, donner leurs démissions et faire amende honorable. Mais il est fort improbable, en effet, qu’aucun d’eux ne reconnaisse ses fautes ou ses responsabilités dans cette dérive dangereuse de l’enseignement et de la recherche qui est en passe de mener notre pays vers l’abîme.

 

Le LMD, pomme de discorde et de friction

Censé être le sésame ouvrant les portes de l’avenir, le LMD se révèle au bout du compte comme une véritable impasse, une voie de garage pour ceux qui s’y sont engagés. Le classique n’est pas en reste. Les deux systèmes en cohabitation, dont le second touche en principe  à sa phase finale d’extinction, ont suscité des frictions, des jalousies, voire même des animosités entre les étudiants des deux systèmes parallèles. Dans certains établissements, les étudiants du LMD se sentent lésés par ceux du classique, et ceux du classique leur reprochent d’être mieux servis et  mieux gâtés qu’eux. Ceux du Master 1 en particulier se montrent hostiles à ce que les étudiants du classique empiètent sur leur périmètres « sacrés » et de revendiquer le droit d’entrée dans leur système « réservé » en optant pour le master. Autrement dit, certains des étudiants du LMD  prétendent que le système classique menace leurs intérêts et les prive de certains de leurs « droits », et c’est pourquoi ils voient d’un mauvais œil le retour au magister qui menacerait selon eux le LMD sur lequel les étudiants du classique lorgnent. Ces divergences se sont manifestées surtout à l’université de Msila mais que les étudiants qui viennent de se constituer en un collectif dénommé « Etudiants Libres » tente de résorber en tendant la main à leurs camardes du LMD dont quelques uns se montrent rétifs au débat et tiennent à préserver ce qu’ils considèrent comme « un acquis » de taille… Pourtant ces étudiants du LMD, quoique qu’ils puissent rêver pouvoir tirer leur épingle du jeu, ils ne sont pas sortie pour autant de l’auberge, puisqu’ils se trouvent confrontés à une foule d’incertitudes quant à la valeur de leurs futurs diplômes, valeur qui ne semble pas leur garantir la carrière désirée et désirable.

 

Les étudiants du  LMD et ceux du  classique logés à la même enseigne

 

L’une des revendications essentielles des étudiants du LMD porte sur la valorisation de leur échelle, qui est de 11. Il faut que celle-ci passe, comme le magister, à l’échelle 13, et que le master soit égal, en valeur, au magister. De leur côté, les étudiants du classique demandent d’être admis dans le master 1, et que cette admission se fasse sans sélection, mais seulement sur le mode d’examens. Ceux du LMD s’estiment lésés par l’échelle 11 qui leur est affectée, et par le fait qu’ils désiraient effectuer quatre ans d’études en vue d’une licence classique, et les voici qui se retrouvent avec une licence LMD dévalorisée correspondant à une formation professionnelle, qu’on peut acquérir sans la détention du BAC. Avec un tel diplôme, ils ne peuvent enseigner ni au moyen ni au lycée, mais seulement dans le primaire, ce qui n’est pas une réussite, mais bel et bien une voie de garage. Autrement dit, la licence de trois années affectée de l’échelle 11 équivaut à un diplôme de technicien des écoles de formation professionnelles qui ne requiert pas le BAC, alors que le titulaire de la licence classique peut enseigner dans le cycle secondaire et moyen. Quant au master 1 et 2 , ils sont ouverts uniquement à un nombre de licenciés très restreints, en raison de la carence d’encadrement, en particulier dans les sciences sociales et humaines ( lettres, langues, droit, histoire, sociologie…). Compte tenu de ce filtrage que double un cruel déficit en encadrement de qualité, nous aurons affaire à un grand écrémage d’où des milliers de licenciés seront exclus d’office du master. Le « système Haraoubia », qui conjugue ses effets pervers au « système » non moins pervers de Ben Bouzid, le patron inamovible de l’Education nationale, auront des conséquences néfastes sur l’ensemble du système éducatif national et ne manqueraient pas de provoquer de graves conséquences sociales et politiques à plus ou moins longue échéance. Avec la population juvénile qui augmente sans cesse et le taux de réussite anormalement  élevé du BAC ; avec  le rétrécissement du marché de l’emploi, la crise du logement qui reporte l’âge du mariage aux calendes grecques ; avec la cherté de la vie et l’accroissement de la délinquance juvénile et criminelle, on peut s’attendre à des explosions sociales que nul ne saurait contrôler. Il faut être aveugle pour ne pas voir la réalité en face ou de feindre de ne rien y voir.

 

Comme on vient de le voir, les étudiants aussi bien du LMD que ceux du classique sont logés à la même enseigne, puisqu’ils souffrent tous d’un mauvais encadrement,  de mauvaises conditions d’accueil, d’orientation pédagogique et d’avenir bien défini, quant aux diplômes qui paraissent être des papiers dévalués par avance.

 

Le système Haraoubia qui prolonge et complète à merveille le système de Ben Bouzid, contribue à la crise morale de la société, et surtout à la radicalisation de  cette masse de jeunes lycéens, qui, « reçus avec succès au Bac », finissent par s’échouer à l’université où ils gonflent démesurément les effectifs des « inutiles ». A ce stade, les « heureux reçus au Bac » de la veille connaissent dès la première année de fac des rejets considérables, suite à des déceptions et à des découragements liés tant aux mauvaises orientations pédagogiques qu’à la médiocrité de l’encadrement constitué pour une grande part d’anciens maîtres d’école, de collèges et de lycées devenus maîtres assistants, Maîtres de Conférences A et B  ainsi que des docteurs dont certains se signalent par un vocabulaire peu fleuri et par un  style de communication rêche.

Ces exclus, que deviennent-ils ? Ils vont grossir les rangs des désœuvrés et des chômeurs forcés, mais  qui tiennent fermement les mûrs («  les hittistes »). Bientôt rejoints par d’autres exclus venus d’horizons sociaux divers, ils finiront par former une masse de « réservistes » désœuvrés, disponibles et  prêts au moindre suggestion d’un halluciné pour entrer dans une  danse macabre …

Le LMD, style Haraoubia, signifie tout, sauf la performance et l’efficacité. Sur le papier et dans le discours, on parle de tutorat, de supports pédagogiques, d’encadrement de qualité, d’accueil par chaque enseignant de ses étudiants au moins trois heures par semaine, etc., choses qui n’existent pas en réalité, mais dont s’efforce de faire croire qu’elles sont réunies. On ouvre dans presque tous les établissements, et à tout bout de champ, des filières et des spécialités, sans tenir compte des capacités pédagogiques limitées ni du déficit cruel en matière  d’encadrement.

 

Les grèves actuelles des étudiants ne sont pas seulement une réaction à ces insuffisances flagrantes ; elles sont également une réponse à ces mensonges qui s’efforcent de faire accroire  que ce n’est pas le LMD, en tant que  projet de réforme qui « cloche », mais ce sont surtout et globalement les enseignants qui sont « nuls », et qui font, par cette même nullité supposée, échouer l’entreprise courageuse et hardie du MESRS et de ses « brillants » experts. Mais alors pourquoi n’avoir pas pris dès le départ en compte  cette « tare » dans les prévisions, ce qui nous aurait éviter ces errements ? Pourquoi avoir lancé ce projet inspiré des « grands pays industrialisés » tout en sachant que les conditions de sa réussite n’étaient pas réunies ? Le MESRS dispose bien de statistiques pour savoir le taux exact de l’encadrement recuis pour la réalisation d’un tel projet, ainsi que d’experts pour évaluer les points forts et les points faibles de notre système d’enseignement et de recherche et de décider en conséquence. Or, ce travail préalable, d’analyse et de prospective, ne semble pas avoir été mené comme il le fallait, et d’où les déboires. Les choses ont été faites avec précipitation et dilettantisme. Cela nous coûte cher en termes d’argent, de déperditions de temps et d’énergies. L’échec du LMD a un « coût politique » aussi, puisqu’il ne constitue pas un gage de succès, ni source de satisfaction pour ceux auxquels il est destiné, mais un motif de mécontentement et de malaise, qui ne manquerait pas de déborder le cadre de nos universités. Derrière les étudiants frustrés ou exclus, il y a les parents, puis la société, mais aussi l’Etat qui, tous, doivent faire face à ces immenses volumes d’insatisfactions et de mécontentements qui pourraient bien se muer en émeutes ou en révoltes dangereuses/

On voit bien la part de la responsabilité tant politique que morale qui revient au Ministre Haraoubia et de son département dans ce fiasco, source des conflits actuels.

 

 

C’est pour ces raisons, entre autres, qu’ils réclament un encadrement de qualité, et la possibilité d’accéder au master avec le retour de la licence à l’échelle 13. Par ailleurs les déperditions dans le système LMD sont nombreuses en raison de l’orientation imposée, en particulier dans les sciences humaines, où le fameux système de tutorat n’a jamais été appliqué. La discrimination instituée entre les ingénieurs des grandes écoles et ceux des universités est un autre comble de l’arbitraire. Par le biais de cette discrimination, on veut créer des écoles élitistes, à l’imitation de la France napoléonienne. Les ingénieurs des grandes écoles, détenteurs de BAC+5, on leur donne la possibilité d’accéder au master 2, et peuvent s’inscrire en doctorat, de même que ceux des écoles préparatoires de certaines grandes universités réputées plus prestigieuses. En revanche, ceux des universités considérées comme « mineures » ou moins « importantes » ( comme Msila, Ouargla…), n’ont pas cette possibilité au motif qu’ils sont bien moins « brillants » que ci- devants  Certaines écoles, considérées manifestement comme peu « prestigieuses », telle  l’Ecole supérieure de commerce (ESC)  d’Alger se voit rétrogradée, puisque les étudiants de cette Ecole ont exprimé bruyamment leurs mécontentements en disant que leur diplôme a connu une dévaluation, passant de l’échelon 13 à l’échelon 11 au niveau de la fonction publique.

 

Ce n’est pas le LMD ou sa transposition en Algérie qu’il faut incriminer. Ce sont surtout la qualité de l’encadrement, qui reste fort insuffisant ou médiocre dans certains cas, ainsi que la carence des supports pédagogiques, qui sont en cause. Lorsque on a affaire une pléthore d’enseignants mal formés ou dont le cursus « académique » est marqué d’un bout à l’autre par une trajectoire heurtée, sinueuse, sinusoïdale ( comme ces anciens enseignants des collèges et des lycées devenus soudain professeurs de faculté), il ne faudrait pas s’attendre à ce qu’ils dispensent un enseignement de qualité. Par ailleurs ceux des enseignants qui détiennent de réelles compétences dans leur spécialité, ils se trouvent confrontés à l’incapacité d’assumer pleinement leurs missions pédagogiques en raison de l’absence de  moyens mis à leur dispositions ( bureaux, téléphone, fax , ordinateurs…). Le suivi des étudiants, comme le tutorat, par exemple, suppose que l’encadreur ait non seulement le temps nécessaire à consacrer au « thésard » », mais aussi et surtout des équipements pédagogiques et une autonomie scientifique à l’égard de l’administration et de ses interférences envahissantes. Il lui faut également un logement décent et situé de préférence à proximité de son lieu de travail. Or, ce qu’on constate, c’est que la plupart des enseignants, et notamment  ceux de Msila, habitent en majorité à des distances très éloignées de cette ville, et le temps consacré en trajet s’avère bien plus important que celui investi dans leurs missions pédagogiques.

 

La valeur fictive du LMD

 

 

Dans une série d’articles que j’ai publiés dans la presse nationale durant l’été 2008, et tous consacrés au « LMD »[1], j’avais dénoncé la supercherie que celui-ci comportait en montrant par de nombreux exemples ses caractères anti-pédagogiques et inopérants. Outre qu’il était, y ai-je dit, une pâle copie du système européen, il comportait le risque de ne pouvoir être appliqué avec succès en Algérie en raison tant du manque d’encadrement, qu’ en raison du fait que le pays n’était pas partie prenante de l’élaboration du processus de Bologne qui avait donné naissance au LMD, et ne pouvait pas profiter de ce fait des échanges scientifiques, des contenus et des méthodes mis en œuvre dans le cadre de cette réforme qui concerne avant tout l’Europe, ses attentes, ses besoins et ses objectifs stratégiques sur le long terme. On a oublié que nous sommes pas insérés dans l’espace européen, que nous n’avons pas les mêmes moyens  matériels et humains que l’Europe, ni par conséquent, les mêmes capacités d’absorption de nos excédents de diplômés. Nos étudiants  en « LMD » ne bénéficient ni d’encadrement de qualité,  ni de mobilité, ni de séminaires permanents, ni de suivis pédagogiques,  ni d’initiation aux enquêtes du terrain, ni moins encore de stages en entreprises, comme cela se fait dans l’espace européen. Notre économie de « bazar », appelée à tort  et à travers « économie de marché », ne permet pas d’établir des passerelles entre l’université et les entreprises publiques et privées, et c’est ce défaut d’interdépendance qui fait que nos formations universitaires demeurent amputées de cette dimension essentielle que constitue le monde de l’entreprise, lieu d’apprentissage, de découverte et de mise en pratique de la théorie

 

On peut dire qu’avec le recul du temps, mes analyses de 2008, relatif au LMD se confirment aujourd’hui, puisque les étudiants de ce système le contestent pour la plupart et exigent son annulation pure et simple.

 

 

En affectant ainsi une valeur purement artificielle au système LMD par rapport au système classique, valeur qui ressort plus de l’ordre de l’idéologie que de la science et de l’efficacité, le MESRS pousse sans le savoir peut-être à la dévalorisation du diplôme national et à l’incitation à la médiocrité déjà triomphante dans le domaine de l’enseignement et de la recherche scientifique, en particulier dans les sciences sociales et humaines réduites à la compilation, au plagiat et au remplissage dont les cours dispensés et les polycopies distribués aux étudiants en sont la preuve des plus éclatantes. Les enseignements dispensés dans le cadre du LMD, dont le contenu se réduit au sigle, balisent déjà le terrain à la dévalorisation exubérante des diplômes qui en sont issus, et donc à l’accroissement d’une masse de plus en plus importante de postulat aux fonctions d’enseignants universitaires mal lotis en matière de connaissances et d’approches méthodologiques, puisque les enseignements reçus au cours de ce cursus par l’impétrant sont souvent bâclés.

 

 

 


[1] .Voir El Watan du 14 et 16 août 2008, entre autres.


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5 Commentaires sur cet article
  • yazid
    8 mars 2011 at 21 h 39 min -

    Je repropose aux lecteurs du lQA cet article qui explique en ne peut mieu le marasme qui caractertise le systeme educatif algerien

    BONNE LECTURE

    Du système éducatif et des bacheliers scientifiques à l’université

    par Rachid Brahmi In le Quotidien d’Oran

    « Après le pain, l’éducation est le premier besoin d’un peuple » (Danton)
    La première année d’université, une jonction qui engage l’avenir des étudiants et par conséquent celui d’une nation, permet aux enseignants d’apprécier chaque cuvée de Baccalauréat, et d’évaluer les connaissances requises, censées être acquises antérieurement par tout bachelier. En essayant de ne pas trop déborder sur la thématique suggérée par le titre de cette contribution, ce texte tente de dresser un premier constat sur l’enseignement des sciences dites exactes, durant les premiers mois de cette année universitaire. L’université a donc accueilli les meilleurs lycéens, peut-être les plus chanceux. Rappelons que le taux de réussite, annoncé pour le baccalauréat de juin 2010 était de 61,23% toutes filières confondues, et de 69,64% pour celle des mathématiques.
    Ces chiffres rapportés par la presse, sont indisponibles dans leurs détails, au niveau du site du ministère de l’Education nationale, un portail loin d’être réactualisé, quand son accès est possible, ce qui n’est pas souvent le cas. Quand on pense que de petites entreprises privées, algériennes et siégeant en Algérie, disposent d’un site attrayant et mis à jour, il est pour le moins curieux que le ministère de l’Education nationale qui se taille la part du lion dans le budget de l’Etat, ne puisse pas offrir des informations actuelles et riches, à travers l’Internet, pour être proche de millions de lycéens, de parents d’élèves, d’éducateurs et de chercheurs. Une communication tristement défaillante.
    Bref, ces chiffres semblaient rassurants, puisque le taux de réussite au Bac 2010 a non seulement subi un bond appréciable, mais constitue un record jamais égalé depuis 1962. Les enseignants à l’université ne pouvaient donc que se réjouir lors de la proclamation des résultats en juillet 2010, s’ils ignoraient que les sujets étaient abordables et que le volume des chapitres à réviser était mutilé d’un tiers. Que peut-on dire alors sur nos bacheliers de l’an 2010 ? Il est peut être tôt de se prononcer définitivement, mais il est certain que nous ne constatons pas une différence sensible, encore moins un bond, entre les étudiants de cette année et ceux qui les précédèrent. Ne demeure-t-il pas alors problématique, ce saut ex abrupto des taux du bachot ?
    Quant aux bacheliers scientifiques, ils ont donc suivi au moins douze années d’études dans les cycles de l’Education nationale, donc douze années de mathématiques, de sciences et de technologie, les matières par excellence dit-on, du raisonnement, de la logique, de la cohérence et de l’argumentation. Ces élèves ont également et simultanément suivi, pendant au moins une dizaine d’années, des cours de langue française, appelée langue étrangère, mais qui ne l’est cependant pas, puisqu’elle estampille largement notre environnement. Alors qu’a-t-on observé au cours de cette première année d’université ? Tout enseignant doué d’un atome de probité vous dira que, comme à chaque rentrée, dans la majorité des cas, nos étudiants ne savent s’exprimer ni en français, ni en arabe. Il vous dira que nos étudiants ne maîtrisent pas l’expression écrite en français, langue d’enseignement des sciences depuis l’instauration du LMD; ce système qui accorde une importance majeure à l’apprentissage des langues étrangères. Précisons que le français tout comme l’anglais sont encore enseignés en sciences. Pourtant, certains disent ne pas comprendre l’enseignement scientifique dispensé en français. Il faut souligner que tous les collègues s’évertuent à fournir des explications en arabe et en français, et cela ralentit le volume d’acquisition des connaissances, sans aider l’étudiant à savoir reproduire celles-ci lors d’évaluations écrites. Précisons que les deux langues utilisées par les enseignants ne sont ni subtiles, ni savantes, mais bien basiques. Pourvu que le message puisse passer. Arriver.
    Tout enseignant vous dira aussi que beaucoup d’entre ces étudiants ne savent pas écrire ou ont une écriture illisible. Et il faut tout écrire au tableau, autrement c’est le carnage. Une perte de temps supplémentaire. Que faire ? Précisons que l’université d’Oran en particulier, accueille des étudiants d’Afrique ; ceux de l’an dernier qui vivaient dans les mêmes conditions que leurs camarades algériens, et résidaient en cité universitaire, ont tous acquis leur première année. Mieux, l’auteur de ce papier vous dira que les étudiants africains anglophones ne comprenant presque rien au français en début d’année, mais qui étaient assidus, motivés, sérieux, ont décroché haut la main leurs examens. Que faut-il en conclure ? Est-ce bien la langue d’enseignement qui pose problème ? Nos étudiants ne savent pas chercher un mot dans un dictionnaire ou un lexique, pour la simple raison qu’ils ignorent la succession des lettres alphabétiques, que celles-ci soient arabes ou latines. Nous l’avons déjà dit : Pour aller « chercher la science jusqu’en Chine » il faut connaitre le chinois. Dans ce sens, selon l’encyclopédie wikipédia, il existe au moins deux langues officielles, dans près d’une centaine de pays, soit dans la majorité des Etats de la planète. Pour l’illustration, chez des cousins, l’arabe, langue de l’ennemi et l’hébreu constituent deux langues officielles, alors que l’anglais et le russe y sont largement utilisés, pour une population qui n’a pas encore atteint 8 millions d’habitants. Avec ses 50 millions d’âmes, le pays de Nelson Mandela comprend quant à lui, après les dispositions constitutionnelles de 1996, onze langues officielles et d’autres qui ne le sont pas.
    Pour revenir à nos bacheliers, tout enseignant vous dira l’insuffisance des connaissances scientifiques acquises par l’étudiant, au cours de ses années antérieures, au vu du contenu apparemment étoffé des programmes officiels du ministère de l’Education nationale. Cette carence se manifeste, dans l’ignorance des notions de base censées être parfaitement assimilées au lycée. L’enseignant vous dira que nos étudiants ne savent pas analyser, synthétiser, argumenter. Il vous dira aussi qu’ils ne savent pas compter, puisqu’ils ne connaissent pas toutes les tables de multiplication. Heureusement que la calculatrice nécessaire pour des calculs complexes (valeurs tabulées logarithmiques ou trigonométriques) est autorisée, même durant les examens. L’enseignant vous dira aussi que le travail personnel à l’aide d’ouvrages et la recherche documentaire sont inconnus chez la majorité de nos bacheliers. Pire, des étudiants des années supérieures se limitent au copier-coller et appellent cela un travail personnel. L’enseignant vous dira l’absence de réaction de la majorité des étudiants durant un cours. L’inertie. La passivité. Il vous dira le désintérêt de l’étudiant pour les études, son comportement indiscipliné. Et l’indiscipline, thème déjà abordé (1) a déjà engendré des manifestations violentes qui s’intègrent dans la violence sociale ambiante. Il faudrait donc rappeler (1) que l’indiscipline, cette attitude réfractaire des apprenants, est un signal que nous pouvons considérer comme positif, s’il interpelle les pouvoirs publics, les intellectuels, les chercheurs, la famille éducative et la société dans son ensemble, pour d’inéluctables changements. Cela s’avère être une exigence, d’autant plus que la jeunesse n’est pas responsable de la situation dans laquelle elle se trouve engoncée. Ouvrons une autre parenthèse : dans certains sites universitaires, tel le pôle de Belgaid inauguré cette année, qui subtilise ou détruit les interrupteurs, les lampes, les chaises, les robinets, les douchettes ? Des lieux flambant neufs sont devenus sales et leur délabrement pointe déjà. Toute la communauté universitaire, ainsi pénalisée, ne peut ni se laver les mains, ni utiliser les toilettes.
    Pour revenir aux bacheliers, l’enseignant peut aussi vous dire les retards en cours de certains étudiants, la ponctualité étant inconnue, les absences fréquentes, si on exclue les éléments « fantômes », ceux inscrits sur les listes, mais jamais aperçus. L’enseignant peut également vous dire l’extrême largesse des procédures d’évaluation de l’étudiant dans le système LMD. Un exemple ? Un étudiant peut accéder en deuxième année, puis en troisième, sans avoir obtenu toutes ses unités d’enseignement de première année. Et il peut ne pas avoir acquis une unité fondamentale, c’est-à-dire le contenu d’un enseignement indispensable pour la compréhension de la suite des cours. La compensation se fait entre plusieurs matières ; elle est annuelle et puis semestrielle. Quand l’étudiant endetté termine son cursus de licence, il revient voir son enseignant de première année, ce bourreau, celui qui a « bloqué » la délivrance de son diplôme et son avenir, pour exiger sous forme molletonnée ou solliciter en quémandeur, la résolution de son problème. Mais pourquoi cette compensation permise de long en large ? Ne demeure-t-il pas alors expéditif et caritatif ce dispositif évaluatif ? Par ailleurs, en revenant sur des notions censées être assimilées antérieurement, les enseignants s’évertuent beaucoup plus à combler des lacunes qu’à progresser dans les programmes arrêtés ; une progression malmenée, car amputée de connaissances requises dans la suite du cursus. Par une réaction en chaine, cette amputation se répercute inéluctablement sur les enseignements des années qui vont suivre. Un bachot tronqué, une première année de fac tronquée, un cursus tronqué ! Cependant, il n’y a aucune raison pour que les étudiants actuels aient des capacités inférieures à ceux des trois premières décennies de l’Algérie indépendante, car nous percevons en eux des aptitudes enfouies et inexploitées. Donc, la comparaison est faite, non pas par rapport à un pays voisin, cousin ou lointain, mais entre différentes générations d’un même pays, le nôtre qui aujourd’hui bénéficie de conditions financières favorables. Que faire ? Mais que peut faire un enseignant quand l’étudiant a déjà subi une formation à la « Pavlov » qui lui a fait développer et consolider des habitudes et des reflexes ? Alors l’enseignant vous dira que si le bachelier ne possède pas les capacités de communication, d’analyse et de synthèse requises, s’il est mal préparé aux tâches de recherche documentaire, si la pensée critique est absente, s’il n’a pas été amené à se triturer les méninges et s’il est convaincu que le bachotage, la mémorisation et « un peu de copiage » sont à la base de l’acquisition des connaissances en mathématiques ou en sciences physiques, c’est que ça cloche quelque part. Et qu’il y a beaucoup de choses à revoir. De la première année du cycle primaire jusqu’à la terminale. L’enseignant vous dira, vous dira, et vous le redira…..
    La cuvée du Bac 2010 laisse donc un arrière-goût d’âcreté. Une éducation et une formation approximatives, tâtonnantes, mutilées, mutilantes. Soldées. Tant de temps perdu, d’énergies dissipées, de ressources gâchées, de déperditions. D’élans brisés. De plus, être enseignant n’est pas une finalité ; c’est une activité, à notre sens, où on transmet et où l’on doit apprendre tout autant, sinon davantage. Mais qui ignore tout cela ? A notre humble avis, un enseignement de qualité exige des préalables. Il s’agit notamment, de revoir dans tous les cycles, du primaire à l’enseignement supérieur, sans omettre la formation professionnelle, les conditions de recrutement des enseignants. Il s’agit également, de revaloriser socialement et professionnellement le métier d’enseignant, d’approfondir les réformes, de lancer une politique de formation continue (pour les formateurs bien entendu), d’encourager la recherche multidisciplinaire en didactique et de procéder à un système d’évaluation. Du primaire à l’enseignement supérieur. Concernant les politiques, les procédures, les démarches à emprunter, il ne s’agit ni d’inventer, ni d’imiter, mais d’adapter. Le cas échéant, on formatera encore les ciboulots; on obtiendra encore et ainsi de parfaits zombies, pas des citoyens.
    1- Rachid Brahmi in Le Quotidien d’Oran du jeudi 06 janvier 2011 : De l’indiscipline dans le système éducatif.
    Article paru dans le Quotidien d’Oran du jeudi 27 janvier 2011




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  • l’Université et les étudiants algériens floués par le système LMD…. midipress
    8 mars 2011 at 22 h 14 min -

    […] .Voir El Watan du 14 et 16 août 2008, entre autres.Lectures: ici pour lire l’article depuis sa source. Cette entrée a été publiée dans algerie. Vous […]




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  • HALIM
    9 mars 2011 at 0 h 44 min -

    comme tout ce que le pays importe, le LMD, bon ds ses principes d’origine, a été importé sans ‘service après vente » sans « maintenances » et sans ses principes. résultats : les étudiants vont réussir à chasser harroubia et sa clique de nullards. la mobilisation estudiantine dira la vérité vous verrez. ils ont peur de ces jeunes décidés à sauver leur avenir. ces responsables ont brisé l’université et se cooptent dans tous les cs et s’en foutent des étudiants, alors ils ne vont pas tarder à être sautés par leurs petits fils…




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  • zineeddine
    10 mars 2011 at 16 h 33 min -

    vive le système classic




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  • HOUARI
    10 mars 2011 at 17 h 43 min -

    Parlez de l’universtéé Algerienne a partir des années 90 c’est comme croire au pere noel.
    Instaurez, copiez le systeme le plus performant au monde dans le systeme universitaire Algerienne actuel ne portera jamais fruits. Car l’université Algerienne est dirigé de la meme facon que l’armée dirige le pays. Je m’excuse, on ne peut pas faire du bon avec du mediocres.
    Vous n’avez qu’a voir en France qui sont acceptés dans les grandes ecoles d’ingenieur, vous verez que ce sont les Marocains , les Tunisiens et rarement les Algeriens d’apres vous POURQUOI ?????????????????? .
    Si l’Algerie veut une université performante, il faudrait commencer par le commencement a s’avoir l’ECOLE, car la faillite est a ce niveau. Ne dit-on pas que le coeur d’une mere est l’ecole de l’enfant.
    L’ecole Algerienne a toujours eté le parent pauvre de ce systeme, n’importe qui y enseigne, n’importe qui inspecte, n’importe qui dirige et n’importe qui decide .
    Le resultat est devant nous, un peuple analphabete trilingue.
    Continuons a nous enfoncer la tete dans le sable.
    l’ECHEC DES PLUS INTELLIGENTS DOIT TOUJOURS INQUIETER CEUX AUXQUELS LA NATURE ET LES GRANDES ECOLES N’ONT PAS OFFERT LE MEME POIDS DE MATIERE GRISE.




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  • Congrès du Changement Démocratique